Bronisława Woźniczka-Paruzel Katedra Bibliotekoznawstwa i Informacji Naukowej Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu Biblioterapeuta w świecie ciszy (o specyfice pracy z niesłyszącymi użytkownikami biblioteki)

Wprowadzenie

Wiadomo, że podstawą standardowej komunikacji międzyludzkiej jest mowa foniczna, umożliwiająca przekazywanie myśli, uczuć, przeżyć i spostrzeżeń, a zarazem ułatwiająca zdobywanie wiedzy, przygotowanie do pracy oraz uczestnictwo w życiu i kulturze charakterystycznej dla ludzi słyszących. Kiedy uczestnicy procesu komunikacji posługują się tym samym językiem, a zarazem mają opanowaną jego formę pisaną, są w stanie nie tylko porozumieć się wzajemnie, ale i korzystać z doświadczeń innych, czerpiąc z bogatego dorobku obecnych i minionych pokoleń, utrwalonego za pomocą pisma, a przechowywanego m.in. w bibliotekach.

Wskazanych możliwości pozbawiona jest spora grupa ludzi z uszkodzonym słuchem, dla których podstawą komunikacji jest język migowy. Język ten, ze względu na swe właściwości gramatyczne, niemal nie daje się utrwalić na piśmie, stąd też w kulturze niesłyszących brak konwencjonalnych dokumentów piśmienniczych. Jednocześnie znany jest on nielicznym słyszącym, co prowadzi do izolacji tych, którzy żyją w świecie ciszy. Nie znają go również bibliotekarze, którzy często nie potrafią z migającymi nawiązać kontaktu, a co za tym idzie - nie umieją ani zachęcić ich do korzystania z biblioteki, ani właściwie im służyć. Dlatego "mieszkańcy świata ciszy" nie mają dostępu do informacji, oferowanej w standardowej bibliotece, a także nie korzystają z dobrodziejstw biblioterapii, która mogłaby im przynieść wiele korzyści. Można zatem powiedzieć, że ta grupa osób z uszkodzonym słuchem stanowi dyskryminowaną w większości naszych bibliotek mniejszość językową.

1. Prawa ludzi z uszkodzonym słuchem jako mniejszości językowej

Społeczność ludzi z uszkodzonym słuchem jest bardzo niejednolita wewnętrznie. Obejmuje ona osoby o różnym stopniu niedosłuchu, a co za tym idzie - o zróżnicowanych kompetencjach językowych. Ze względu na stopień uszkodzenia słuchu wyróżnia się osoby, u których występuje uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim. Takie ustalenia terminologiczne zostały przyjęte i zalecone przez Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP)^[1]. O przydzieleniu do określonej grupy decyduje ubytek słuchu mierzony w decybelach. Za normę uznaje się wynik do 20 dB, ubytek słuchu od 20 do 40 dB oznacza uszkodzenie słuchu w stopniu lekkim, w granicach od 40 do 70 dB - uszkodzenie słuchu w stopniu umiarkowanym, od 70 do 90 dB - uszkodzenie słuchu w stopniu znacznym, a uszkodzenie powyżej 90 dB określa się jako głębokie^[2].

Oczywiście w kręgu naszych zainteresowań pozostają przede wszystkim osoby z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym i głębokim, zwłaszcza te, które są głuche od urodzenia lub zostały dotknięte tzw. głuchotą prelingwalną, tj. powstałą przed opanowaniem języka (czyli przed 2-3 rokiem życia) oraz głuchotą perilingwalną, powstałą we wczesnym okresie opanowywania języka (więc w wieku 3-5 lat)^[3]. Są one bądź w ogóle pozbawione tzw. "słownika wewnętrznego" mowy fonicznej, bądź słownik ten jest niebywale skromny, co pociąga za sobą ogromne problemy z przyswojeniem mowy, również w jej postaci pisanej^[4].

Na podstawie dostępnych danych Polskiego Związku Głuchych (PZG) można przyjąć, że w naszym kraju żyje około 90 657 osób z uszkodzeniem słuchu w stopniu znacznym i głębokim (37 149 niesłyszących i 53 508 słabosłyszących), przy czym 10 927 to dzieci w wieku szkolnym (do 18 roku życia)^[5]. Osoby te komunikują się głównie za pomocą języka migowego, chociaż niektóre, zwłaszcza później ogłuchłe, potrafią się posługiwać również językiem werbalnym. Jednakże dla około 50 tysięcy z nich mową macierzystą jest właśnie język migowy^[6].

Język migowy to [...] zbiór konwencjonalnych znaków gestykulacyjnych (zwanych znakami migowymi), określających poszczególne litery, liczby lub całe słowa (a czasem nawet krótkie zwroty), przy czym elementem charakterystycznym dla danego znaku jest zarówno układ palców i dłoni u obu rąk, jak położenie rąk w stosunku do ciała oraz ruch wchodzący w skład całości znaku^[7].

Język ten, dla którego podstawą stał się gest, kształtował się spontanicznie w kontaktach pomiędzy niesłyszącymi i resztą świata przez wiele wieków. Poszczególne gesty, nabierające stopniowo znaczenia pojęciowego, stawały się z czasem znakami konwencjonalnymi^[8]. W ten sposób utrwalały się migowe znaki ideograficzne (pojęciowe). Równolegle rozwijały się migowe znaki daktylograficzne (alfabety palcowe), służące początkowo do przekazywania informacji o nazwach własnych i określeniach, dla których brakowało odpowiedników ideograficznych, a później również do oznaczenia morfemów gramatycznych i słowotwórczych języka mówionego^[9].

Badacze analizujący fenomen języka migowego (a raczej języków, ponieważ różne grupy etniczne wytworzyły jego własne, narodowe odmiany), przy znacznym udziale osób niesłyszących skodyfikowali jego reguły gramatyczne, znacznie odbiegające od reguł języków mówionych, dokonali przeglądu zasobów leksykalnych różnych jego odmian, stworzyli słowniki i podręczniki do nauki migania. Podjęto też prace nad unifikacją międzynarodowego języka migowego^[10]. Tym sposobem nastąpiła nobilitacja języka migowego, wcześniej spychanego do użytku domowego i często traktowanego jako gorszy i prymitywny. Odkryto również, wbrew wielowiekowym przekonaniom, że uczenie się przez niesłyszące dzieci języka gestów od najwcześniejszych chwil życia, daje im możliwości właściwego rozwoju, a także służy rozwojowi ich kompetencji językowych^[11].

W ślad za tymi ustaleniami poszły rozporządzenia prawne. W 1988 roku Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie języków migowych głuchych zalecała m.in. zniesienie wszystkich barier w stosowaniu języka migowego, a także wprowadzenie go do dydaktyki oraz do programów telewizyjnych i filmów w postaci tłumaczeń^[12]. Z kolei na Międzynarodowym Kongresie Języka Migowego i Wychowania Dwujęzycznego w Sztokholmie, zorganizowanym pod patronatem UNESCO i Światowej Federacji Głuchych w 1993 roku, oficjalnie uznano język migowy za język macierzysty osób niesłyszących. Stwierdzono też, że jest on najlepszą drogą do opanowania werbalnego języka narodowego oraz do skutecznego przyswajania wiedzy^[13]. Zbliżone ustalenia zawiera Rezolucja nr 48/96 Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych z 1993 roku, gdzie m.in. czytamy: Należy zwrócić większą uwagę na wykorzystanie języka migowego w edukacji dzieci niesłyszących, wśród ich rodzin i wspólnot. Konieczne jest także przygotowanie tłumaczy języka migowego, którzy mogliby świadczyć usługi ułatwiające porozumiewanie się osób niesłyszących ze słyszącymi [...]^[14].

Ponieważ w różnych krajach koncepcja ludzi głuchych od urodzenia lub wczesnych lat życia jako mniejszości językowych przyswajana była z dużymi oporami, na XIII Kongresie Światowej Federacji Głuchych w Birsbane (Australia, 1999), podniesiono po raz kolejny ten problem. Stwierdzono, że ze względu na odmienność w postrzeganiu świata niesłyszący stanowią odrębną grupę kulturową, a jako taka - mają prawo do posługiwania się własnym językiem migowym oraz do edukacji w tym języku, do tłumaczy w różnych instytucjach użyteczności publicznej, a także prawo dostępu do nowych technologii niwelujących bariery komunikacyjne pomiędzy nimi a światem ludzi słyszących^[15].

Warto nadmienić, że np. w Szwecji wiele z postulatów społeczności głuchych zostało już wprowadzonych w życie - są tam przedszkola i szkoły z wykładowym szwedzkim językiem migowym, w instytucjach publicznych, urzędach, przychodniach, większych sklepach zatrudniani są tłumacze. Taki stan rzeczy jest możliwy m.in. dlatego, że Szwecja już w latach osiemdziesiątych XX w. wpisała do konstytucji ludzi głuchych jako mniejszość językową, co uczyniła jako pierwszy kraj na świecie. Niezwykle szerokimi prawami, które wyrosły na bazie American Disability Act - ustawie przeciw dyskryminacji niepełnosprawnych, cieszą się również niesłyszący w USA, gdzie można mówić już o wieloletnim zainteresowaniu językiem migowym i jego powszechną akceptacją. W tym kraju głusi mają także własną uczelnię - Uniwersytet Gallaudeta w Waszyngtonie z wykładowym językiem migowym i niesłyszącą kadrą naukową^[16].

W Polsce prawa niesłyszących nie są tak rozległe i nie zostały ujęte odrębnie. Zawarte są one w odpowiednich artykułach czy paragrafach Karty praw osób niepełnosprawnych (1997) Ustawy o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, czy Konstytucji RP (1997). Jak wskazują publikacje zamieszczane w Nowym Świecie Ciszy, spora część praw ludzi niesłyszących nadal pozostaje jednak tylko zapisem. Mimo to ostatnie lata przyniosły większe zainteresowanie tak samymi ludźmi głuchymi, jak ich niezwykłą kulturą i językiem. Trzeba też zaznaczyć, że dotąd nie uznaje się ich oficjalnie za mniejszość językową, ale i sami niesłyszący, intensywnie zabiegający o prawa do własnego języka, często mają również świadomość znaczenia, jakie w wychodzeniu z izolacji odgrywa nauka języka fonicznego, zwłaszcza w jego postaci pisanej, która także warunkuje dostęp do czytania i czytelnictwa w jego konwencjonalnej formie^[17].

2. Bariery i możliwości osób z uszkodzonym słuchem w dostępie do czytania i czytelnictwa

Wiadomo, że do świata książki wchodzi się dzięki umiejętności czytania. Dzięki tej umiejętności również dzieci niesłyszące mają z czasem możliwość przeżycia inicjacji czytelniczych i stopniowego wkraczania do "galaktyki Gutenberga", w czym niebagatelną rolę odegrać może właściwie przygotowany bibliotekarz. Jednakże aby mógł on tę rolę właściwie spełniać, najpierw powinien poznać rozmaite trudności, które te dzieci muszą pokonać, gdy uczą się czytać.

Wbrew potocznym przekonaniom ("przecież widzi!"), ukształtowanie sprawności czytelniczej dzieci ze znacznie uszkodzonym narządem słuchu, a szczególnie tych, które są głuche od urodzenia, nie jest sprawą łatwą. Bez wchodzenia w zbędne tutaj szczegóły, wystarczy powiedzieć, że z trudem opanowują one technikę czytania, mają też poważne problemy z rozumieniem czytanego tekstu i jego interpretacją. W opanowaniu techniki czytania przeszkadzają im np. błędy artykulacyjne, wynikające z niemożności autokontroli słuchowej. Prowadzą one do opuszczania lub przestawiania liter i sylab, co pociąga za sobą deformację treści czytanych wyrazów. Czytający mają trudności nie tylko z percepcją znaków składających się na poszczególne wyrazy, ale także ze zrozumieniem ciągów wyrazowych, układających się w zdania i konstrukcje bez pokrycia treściowego. Wynika to z ubóstwa ich słownictwa oraz nikłej znajomości struktur gramatycznych, co prowadzi do niemożności skojarzenia wyrazów i tworzonych przez nie znaczeń z pozatekstowymi odpowiednikami. To z kolei pociąga za sobą brak reakcji intelektualnych, spowodowanych niezrozumieniem tekstu. Czytelnik nie znając sensu słów, zwrotów i zdań, a zwłaszcza pojęć abstrakcyjnych, w tym - przenośni, które są dla niego "puste" semantycznie, nie może sobie wyobrazić opisanych zjawisk i sytuacji. Ten stan go irytuje, co nie zachęca do sięgania po książkę^[18].

Można zatem powiedzieć, że wprowadzenie niesłyszących dzieci w świat książki poprzedzone być musi długotrwałym procesem kształtowania ich jako przyszłych czytelników. Przydatny tutaj jest język migowy, dzięki któremu można nie tylko nawiązać kontakt z posługującymi się nim dziećmi oraz poznać ich zainteresowania i potrzeby, ale także zachęcić do sięgania po tzw. alternatywne materiały czytelnicze, które z kolei sprzyjają doskonaleniu umiejętności czytania, wyrabiają nawyk czytania oraz aktywizują czytelniczo. Nie trzeba chyba dodawać, że czytelnictwo powinno być podtrzymywane i po okresie nauki szkolnej, w środowiskach lokalnych, co z pewnością należy zarówno do bibliotek zlokalizowanych przy oddziałach PZG, jak do bibliotek publicznych.

Niestety, jak już kilkakrotnie wspomniałam, większość pracowników bibliotek publicznych nie zna ani języka migowego, ani alternatywnych form książki, aktywizujących czytelniczo i dostosowanych do możliwości percepcyjnych oraz zróżnicowanych potrzeb osób z uszkodzonym słuchem. Nic zatem dziwnego, że niesłyszące osoby dorosłe zatracają z czasem i te sprawności, które posiadły jako dzieci. Z badań wynika, że większość z nich nie ma kontaktu z książką i nie uważa, aby ten kontakt był w ich życiu naprawdę potrzebny. Jak dowodzi analiza zawartości czasopism dla osób z uszkodzonym słuchem, które po II wojnie światowej ukazywały się w naszym kraju (Świat Głuchych, Świat Ciszy, Nowy Świat Ciszy), stan czytelnictwa omawianej grupy stale budził niepokój^[19]. W ciągu tych wielu lat zmieniało się naprawdę niewiele. Badania prowadzone w latach osiemdziesiątych dowodziły, że tylko 15-20% niesłyszących korzysta z usług bibliotek i innych ośrodków zajmujących się wypożyczaniem książek^[20]. Sondażowe badania z lat późniejszych wskazują, że sytuacja poprawia się nieznacznie.

Nawiasem mówiąc, wydaje się, że jednym z czynników ograniczających aktywizację czytelniczą ludzi z uszkodzonym słuchem jest pewien niedowład dydaktyki w ośrodkach kształcących bibliotekarzy na poziomie akademickim. Z analizowanych programów dydaktycznych wynika, że nie ma w nich miejsca na zajęcia przygotowujące do obsługi czytelniczej osób niesłyszących albo jest ich niewiele. Ponadto na tzw. "gruncie bibliologicznym" jedyną placówką oferującą lektoraty języka migowego jest Uniwersytet Mikołaja Kopernika, gdzie w ramach specjalizacji biblioterapeutycznej w Katedrze BiIN studenci uczą się migać, poznając zarazem rozmaite formy pracy i alternatywne materiały czytelnicze przydatne dla omawianej kategorii potencjalnych użytkowników biblioteki.

3. Alternatywne formy książki sprzyjające kształtowaniu umiejętności czytania osób niesłyszących i ich aktywizacji czytelniczej

Aby pomóc dzieciom niesłyszącym w nauce czytania i aktywizować czytelniczo zarówno dzieci, jak dorosłych, stosuje się na całym świecie szereg niekonwencjonalnych form książki, zwanych formatami alternatywnymi lub specjalnymi materiałami czytelniczymi^[21]. Należą do nich m.in. przeznaczone dla najmłodszych materiały wizualne, w tym - książeczki obrazkowe, które rozwijają myślenie abstrakcyjne i mowę, różne odmiany książeczek edukacyjnych, wśród których znaleźć można książki-zabawki i książeczki nominacyjne, dalej wymienić warto książki ze znakami języka migowego, tzw. książki druko-migowe, książki łatwe w czytaniu o różnych poziomach oraz formy multimedialne, dostosowane do dysfunkcji narządu słuchu. Spróbujmy każdej z tych form poświęcić nieco uwagi.

Dzieci niesłyszące, podobnie jak wszyscy mali "czytelnicy" w wieku przedczytelniczym, wchodzą w świat książki dzięki wydawnictwom obrazkowym. Szczególnie ważne są takie, które przedstawiają uczucia, jak: radość, miłość, gniew czy smutek, ponieważ dzieci głuche nie są w stanie ich wyrazić w języku powszechnie używanym. Ważne są również takie, które zawierają ilustracje z przedstawieniami przedmiotów, codziennych sytuacji życiowych i podstawowych umiejętności. Uczą one je rozpoznawać i radzić sobie z nimi samodzielnie, co jest szczególnie istotne w przypadku dzieci niepotrafiących zadawać pytań na ich temat. Dobrze jest, gdy ilustracje zawierają także elementy ruchome lub dotykowe, co podnosi atrakcyjność książeczek, pobudza ciekawość i wyobraźnię, stymulując zarazem sprawności manualne, bardzo potrzebne przy języku migowym^[22]. W naszym kraju książeczki tego rodzaju wydaje m.in. Wydawnictwo KANWA.

Z kolei za sprawą Wydawnictwa Res Polona ukazują się powszechnie znane książki-zabawki, wydawane często w postaci miniatur przedmiotów, np. telefonu, kierownicy, wagi, miarki czy bucika ze sznurowadłem, które należy zawiązać. W atrakcyjny dla dzieci sposób uczą one określonych umiejętności praktycznych lub pożądanych zachowań. Jednocześnie "uplastyczniają" znaczenie słów i pojęć poznawanych w trakcie lekturowej zabawy, poszerzając zasób słownictwa, co w przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem ma znaczenie szczególne^[23].

Podobne funkcje pełnią książeczki nominacyjne - wydawnictwa o niewielkich rozmiarach, składane w harmonijkę. Na całość składa się zwykle 6-8 złożeń. Każda strona takiej rozkładówki to jeden obrazek przedstawiający przedmiot lub czynność, pod którym widnieje jeden wyraz - odpowiedni do obrazka rzeczownik lub czasownik. Ułatwiają one kojarzenie nazw z podporządkowanymi im desygnatami, utrwalają znaczenia codziennych słów i pojęć, poszerzając zasób słownictwa dziecka^[24]. Znacznie mniej znane są u nas, a na rynku księgarskim prawie w ogóle nieobecne, książki ze znakami języka migowego (ang. books with sign language illustration), w których obrazkom towarzyszą napisy w języku migowym, a jeszcze częściej - napisy dwujęzyczne: w języku narodowym oraz migowym (stąd też nazywane są one bilingual books). Jak wskazuje Małgorzata Fedorowicz, sporą kolekcję tego typu wydawnictw posiada biblioteka wspomnianego już Uniwersytetu Gallaudeta w Waszyngtonie. Najstarsza książka tego zbioru - jednojęzyczna, z napisami w języku migowym - pochodzi z 1950 roku, natomiast w 1972 roku pojawiła się pierwsza książka dwujęzyczna z przekładem napisów angielskich na amerykański język migowy. W tym samym mniej więcej czasie podobne książeczki pojawiły się w Szwecji, a wkrótce potem - i w innych krajach skandynawskich. W późnych latach 80. i początkach 90. XX wieku zaczęto wydawać je w niemieckim, brytyjskim i holenderskim języku migowym^[25].

W naszym kraju nieśmiałe próby tego rodzaju podjęła toruńska Fundacja Literatury Łatwej w Czytaniu, wydając kilka książeczek łatwych w czytaniu (o czym dokładniej w dalszej części referatu), w wersji dwujęzycznej: wersom w języku polskim towarzyszy tu przekład na język migowy, a raczej na polski język migany, tj. taki, w którym uwzględnione zostały struktury gramatyczne języka polskiego, jego składnia i fleksja, przy czym tematy przekazane są za pomocą znaków ideograficznych, odpowiadających podstawowej formie wyrazów, a zmienne końcówki - poprzez znaki daktylograficzne, które także służą do przekładu nazw własnych, spójników, liczebników. Nawiasem mówiąc, z badań sondażowych nad ich recepcją w środowisku dzieci głuchych wynika, że dla tych z nich, które są w normie intelektualnej, tematyka i forma edytorska omawianych książeczek jest niezbyt atrakcyjna, co nie dziwi o tyle, że oryginały powstały z myślą o dzieciach z deficytami intelektualnymi. Z kolei dla dzieci głuchych poniżej normy intelektualnej - przekład na język migany okazuje się zbyt trudny. Władają one wyłącznie językiem migowym i z reguły nie są w stanie opanować struktur gramatycznych fonicznego języka narodowego, tak więc nie sięgają po toruńskie książeczki zbyt chętnie^[26].

Jak wykazują doświadczenia innych krajów, osoby niesłyszące bardzo chętnie sięgają po książki łatwe w czytaniu (ang. easy to read books). Najprościej mówiąc, są to książki dostosowane poziomem do możliwości percepcyjnych szerokich rzesz czytelników niewyrobionych, a zatem - łatwe w odbiorze. Oczywiście są one zróżnicowane wewnętrznie zarówno edytorsko, jak pod względem poziomu trudności, w zależności od tego, komu mają służyć i jakie mają pełnić funkcje. W ich obrębie mieszczą się tworzone dla najmłodszych kilkustronicowe książeczki o funkcjach dydaktyczno-pragmatycznych, a także przeróbki tekstów służących nauce różnych przedmiotów szkolnych oraz adaptacje tekstów literackich i literatury faktu, adresowane do osób, które opanowały już sztukę samodzielnego czytania i posiadły pewną kulturę literacką. Ponieważ książki łatwe w czytaniu i standardy ich tworzenia doczekały się już opracowań w języku polskim^[27], tutaj wystarczy dopowiedzieć, że w naszym kraju jedynymi wydawnictwami omawianego typu są publikacje wspomnianej już Fundacji Literatury Łatwej w Czytaniu z Torunia, adresowane przede wszystkim do dzieci z deficytami intelektualnymi. Są to następujące tytuły: Droga, Jadę autobusem, Jadę tramwajem, W bibliotece, W sklepie, W kościele, Na poczcie, U lekarza, które doczekały się także wersji druko-migowych. Pozostaje zatem żałować, że na naszym rynku brakuje książek dostosowanych do możliwości percepcyjnych oraz potrzeb dzieci z uszkodzonym słuchem w normie intelektualnej, brak również publikacji tego rodzaju dla młodzieży i dorosłych. Nic zatem dziwnego, że czytelnictwo omawianej grupy osób rozwija się z takim trudem.

Ostatnie lata przyniosły natomiast na całym niemal świecie rozwój form multimedialnych, stwarzających niesłyszącym nowe szanse uczestnictwa w lekturze i dostępu do informacji. Teksty utrwalane są tutaj na kasetach wideo, na CD-ROM-ach lub DVD-ROM-ach, przybierając różne formy:

• standardowego obrazu z osobami porozumiewającymi się językiem fonicznym, ze znajdującym się u dołu ekranu tłumaczem języka migowego;
• tekstu w języku werbalnym, znajdującym się pod obrazem;
• spektaklu, filmu czy dyskusji, przedstawianych wyłącznie przez osoby posługujące się językiem migowym.

W Polsce produkcja adaptacji tego typu jest bardzo niewielka. Wprawdzie w telewizji od 1980 roku emitowany jest cykliczny program W świecie ciszy tłumaczony na język migowy^[28], a ponadto osoby z niepełnosprawnością słuchową mogą obejrzeć miesięcznie około 40 filmów, seriali i programów edukacyjnych wyposażonych poprzez teletekst w napisy^[29], jednakże z pewnością nie zaspokaja to istniejących potrzeb. Zaznaczyć warto, że mało jest również tekstów sfilmowanych na kasetach wideo, a przystosowanych do odbioru przez osoby niesłyszące. Z istniejących na uwagę zasługują Bajki nie tylko dla dzieci głuchych wydane przez Telewizję Polską SA oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach serii Powszechna Wideoteka Edukacyjna, które koniecznie powinny się znaleźć w zbiorach bibliotek publicznych. Z kolei bibliotekarzom, nauczycielom oraz słyszącym członkom rodzin dzieci głuchych warto polecić kasety wideo do nauki języka migowego, wydane przez Wytwórnię filmową "Dykta"^[30].

Ten krótki przegląd formatów alternatywnych należałoby uzupełnić informacjami na temat programów komputerowych, przydatnych niepełnosprawnym słuchowo oraz pomocy, jaką mogą znaleźć w Internecie. Jednakże szczegóły na ten temat podane zostaną w następnych częściach referatu, poświęconych działaniom biblioterapeutycznym, do których wykorzystać można m.in. technologie informatyczne.

4. Aktywność biblioterapeutyczna wśród osób z uszkodzonym słuchem

Z dotychczasowych rozważań wynika, że mimo pewnego postępu, wielu osobom z uszkodzonym słuchem bardzo trudno jest korzystać z bazującego na słowie pisanym dorobku kultury ludzi słyszących, zwłaszcza gdy udostępniany jest on wyłącznie w formie standardowej. Czy więc świat ciszy ma pozostać światem równoległym do świata słyszących?

Zdania na ten temat są podzielone, zarówno w środowisku samych mieszkańców tego świata, jak wśród badaczy ich języka i kultury. Z ogółu dyskusji toczonych na ten temat wyłania się stanowisko kompromisowe. Otóż jeśli zgodnie ze współczesnymi tendencjami uznamy osoby, dla których podstawą komunikacji jest język migowy za mniejszość językową, pamiętajmy o tym, że mniejszości językowe, oprócz prawa do własnego języka, mają również obowiązek uczenia się macierzystej mowy kraju, w jakim żyją, oraz poznawania jego kultury, bo to warunkuje ich właściwe funkcjonowanie społeczne i wychodzenie z izolacji. Można zatem powiedzieć, że i migająca mniejszość językowa powinna w miarę swoich możliwości poznawać i narodową mowę foniczną, a zwłaszcza jej formę pisaną, zaś ludzie słyszący, pozostający w kontaktach ze światem ciszy, w tym bibliotekarze - powinni również przyswoić sobie język migowy. Możliwe wówczas będzie wzajemne poznawanie się, tolerancja i zrozumienie oraz wzajemne oddziaływanie, w czym niebagatelną rolę może odegrać biblioterapia.

4.1. Biblioterapia w środowisku osób głuchych

Biblioterapia najłatwiej "przyjmuje się" wśród dzieci, stąd też próby przedstawiania tej formy aktywności w środowisku niesłyszących warto rozpocząć właśnie od najmłodszych.

Bibliotekarz oddziału dziecięcego powinien pamiętać, że jego działania muszą być poprzedzone różnymi formami aktywności, mającymi na celu wyzwolenie pozytywnych nastawień zarówno do samej biblioteki, jak i książki i czytania. Ponieważ "żywiołem" dzieci jest zabawa, punktem wyjścia mogą być tutaj rozmaite zabawy, integrujące użytkowników biblioteki, zarówno słyszących, jak niesłyszących, wykorzystujące metody komunikacji totalnej, u której podstaw leży założenie, że dzieci mają prawo do wykorzystywania wszystkich dostępnych im form porozumiewania się, służących rozwojowi ich kompetencji językowych^[31].

Warto też przygotować zestawy książeczek obrazkowych, które mogą służyć "zabawowo" ujętej nauce wczesnego czytania, wzorowanej na metodzie Domanów - dzieci kojarzą najpierw pojedyncze nazwy z obrazkami, potem - przyswajają sobie krótkie zdania, kojarzone z określonymi sytuacjami, wreszcie - przechodzą do wizualnie przyswajanych zdań złożonych i ich znaczenia^[32].

Dzieci kochają bajki i baśnie, więc i tutaj należałoby do nich sięgać, oferując np. bajki sfilmowane, z tłumaczeniem na język migowy. Wspomniana już Powszechna Wideoteka Edukacyjna oferuje tu m.in. dwudziestominutowe filmy, przedstawiające popularne bajki odegrane przez dzieci z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Głuchych w Szczecinie. Dzieci posługują się językiem migowym, ale tekst ich przedstawienia jest również czytany przez lektora^[33]. Po takiej projekcji wszyscy jej mali uczestnicy, tak sprawni słuchowo, jak niesłyszący, mogą np. kolorować obrazki z bohaterami filmu lub ich rysować, kleić ich postaci w plastelinie itp. albo przedstawiać w innej formie własne stany emocjonalne, wywołane bajką. Rzecz jasna, wybór odpowiedniej formy ekspresji powinien zależeć od własnych decyzji dzieci, którym bibliotekarz może zawsze coś zasugerować.

W takich zabawach biblioterapeutycznych niezwykle przydatny może być komputer z dostępem do sieci. Obecnie można znaleźć w Internecie wiele stron WWW przeznaczonych dla dzieci z uszkodzonym słuchem, atrakcyjnych zresztą także dla dzieci słyszących^[34]. Oferują one np. różnego rodzaju inicjacje komputerowe, połączone z zabawami bazującymi na bajkach lub baśniach, w tym - na kreskówkach, znanych dzieciom z popularnych "dobranocek" lub adresowanych do nich filmów fabularnych. Mali użytkownicy mogą też korzystać ze stron WWW kierowanych do dzieci niesłyszących, aby poszukać ulubionych bajek. Gdy do nich dotrą, dzięki "linkowym" odsyłaczom mogą poszukać swoich ulubionych bohaterów, np. Kubusia Puchatka i jego przyjaciół. Ogromną radość może im przynieść np. wklejanie wybranych postaci do własnego pliku z osobistą opowieścią "wystukaną" na klawiaturze. Gdy jest to dla nich za trudne, mogą spróbować wejścia do przygotowanych dla nich gier dydaktycznych. Oczywiście dobrze byłoby, gdyby stanowisk komputerowych było więcej, ale jeśli jest to niemożliwe, można posługiwać się rzutnikiem z programem PowerPoint z wcześniej przygotowaną prezentacją, która pozwoli wszystkim uczestnikom zajęć poznać możliwości, jakie oferuje Internet.

Kiedy biblioteka jest pozbawiona dostępu do nowych technologii, można jej małym użytkownikom zaproponować np. oglądanie książeczek z kolorowymi obrazkami, podpisanymi wielką czcionką, samodzielne redagowanie przez dzieci zwykłych książeczek lub parawanikowych, wykorzystując w tym celu kolorowe obrazki itp. zajęcia. Z czasem można przejść do czytania przez dzieci i młodzież łatwiejszych fragmentów książki (początkowo przy pomocy osoby dorosłej), zachęcając później uczestników do ich inscenizacji. Można również uczestnikom głośno czytać wybrane artykuły z czasopism dziecięcych lub młodzieżowych, inicjując zarazem rozmowy, tak migowe, jak standardowe, na temat przeczytanego tekstu^[35].

Wskazane sposoby działań powinny integrować użytkowników biblioteki, a zarazem sprzyjać swoistej edukacji czytelniczej dzieci z wadą słuchu. Edukacja ta może być pojmowana dwojako:

1. Jako proces oświatowo-wychowawczy, w wyniku którego u dziecka powstaje zainteresowanie czytelnictwem i wola czytania (przypada przede wszystkim na okres przedszkolny i lata szkolne dziecka).
2. Jako działalność oświatowa, w wyniku której osoba edukowana zdobywa wiedzę za pośrednictwem książek, gdy osiągnie już poziom czytania ze zrozumieniem.

Dodać trzeba, że etap drugi rozpoczyna się w szkole i jeśli będzie prawidłowo realizowany, a po ukończeniu szkoły nadal kontynuowany, rozciąga się praktycznie na całe życie człowieka^[36].

Wśród dorosłych osób głuchych, niewładających językiem fonicznym, a zarazem niewprowadzanych wcześniej we właściwy sposób w świat książki, bibliotekarzowi bardzo trudno jest prowadzić działania biblioterapeutyczne, zwłaszcza gdy sam nie posługuje się językiem migowym. Nie znaczy to jednak, że jest on zupełnie bezradny. Może np. proponować dorosłym filmy z tekstem w języku migowym, rozbudzać ich aspiracje i poczucie własnej wartości, oferując programy na temat ludzi głuchych, którzy zaistnieli w świecie słyszących, oraz inspirując ich własną ekspresję artystyczną, wyrażaną np. poprzez fotografowanie, malowanie, pantomimiczną inscenizację itp^[37].

Do tych propozycji dochodzą kolejne, które można wykorzystać w pracy z dorosłymi, potrafiącymi czytać. Są to:

• zainteresowanie czytelnika wybraną książką poprzez przeczytanie i omówienie w czytelni najbardziej interesującego fragmentu;
• zachęcanie do korzystania ze słownika i głośne przeczytanie niektórych haseł słownikowych;
• wykorzystywanie alternatywnych form literatury, w tym także multimedialnych;
• wykorzystanie komputera i płyt kompaktowych, co może zachęcić do sięgnięcia po oryginał - po książkę;
• głośne czytanie lub opowiadanie treści książki przez lektora z użyciem języka migowego;
• organizowanie konkursów czytelniczych na temat przeczytanych książek (z nagrodami), co motywuje do czytania;
• czytanie prasy sportowej oraz tzw. prasy kobiecej;
• wykorzystanie pantomimy dla podniesienia poziomu i zakresu rozumienia czytanego tekstu^[38].

Jak wskazują znawcy problemu, wskazane formy pracy w środowisku osób z uszkodzonym słuchem przynoszą wiele korzyści, niwelując w pewnym stopniu bariery pomiędzy mieszkańcami świata ciszy a słyszącymi.

4.2. Biblioterapia w środowisku osób ogłuchłych lub tracących słuch

Nie ulega wątpliwości, że biblioterapia może spełniać ogromną rolę terapeutyczną w środowisku ludzi ogłuchłych lub tracących słuch. Z reguły mają oni ugruntowane już upodobania i nawyki czytelnicze, a zatem biblioterapia może pomóc im w przetrwaniu najtrudniejszego okresu, następującego bezpośrednio po utracie słuchu, kiedy jeszcze nie potrafią posługiwać się zastępczymi formami porozumiewania się z otoczeniem. Kontakt z literaturą, odpowiednio dobraną przez biblioterapeutę, może ułatwić im adaptację nowej i jakże trudnej sytuacji życiowej, a także przyczynić się do kształtowania ich własnej aktywności twórczej. Bez wątpienia nie jest to problem łatwy, jednakże do zadań bibliotekarzy zatrudnionych w bibliotekach publicznych należy nawiązanie kontaktu z nimi - poprzez sieć bibliotek zlokalizowanych przy Oddziałach PZG, poprzez ośrodki czytelnictwa chorych i niepełnosprawnych albo poprzez lokalne urzędy.

Warto podkreślić, że wielu niesłyszących twórców literatury pięknej to właśnie osoby, które utraciły słuch w dorosłym życiu. Często nie są one w stanie opanować języka migowego, natomiast łatwo porozumiewają się za pomocą słowa pisanego, w nim również znajdując azyl i ulgę od trudności życia wywołanych niepełnosprawnością słuchową. Z nimi można próbować projektowanie biblioterapii dla niesłyszących. Może być ona zaplanowana jako terapia zmierzająca do akceptacji niepełnosprawności słuchowej, do odkrywania siebie i swoich możliwości, do afirmacji życia itp. Biblioterapeuta powinien mieć świadomość tego, że ci, którzy utracili słuch, wymagają szczególnego wsparcia psychologicznego. Jednocześnie powinien wiedzieć, że osoby tracące słuch lub późno ogłuchłe mogą się z czasem stać łącznikami pomiędzy stałymi mieszkańcami świata ciszy a ludźmi słyszącymi. Dzięki nim będzie łatwiej realizować biblioterapeutyczne zadania rewalidacyjne, jak budzenie dynamizmu adaptacyjnego ludzi niesłyszących, dążenie do ich uaktywnienia i usamodzielnienia, wreszcie - włączenie ich w nurt otaczającego świata^[39].

Wnioski końcowe

Z przedstawionych rozważań można sformułować kilka wniosków końcowych. Przede wszystkim należy pamiętać o tym, że warunkiem porozumienia pomiędzy ludźmi jest posługiwanie się tym samym językiem. Wynika z tego, że słyszący, mający kontakt z ludźmi posługującymi się językiem migowym, powinni starać się poznać jego podstawy, ale i niesłyszący, w miarę możliwości, powinni uczyć się narodowego języka fonicznego, zwłaszcza w jego postaci pisanej.

Rozbudzanie zainteresowania słowem pisanym i czytelnictwem należy rozpocząć wśród dzieci z uszkodzonym słuchem już na etapie przedczytelniczym, kontynuując to w trakcie nauczania szkolnego. Spore pole do popisu mają tutaj bibliotekarze oddziałów dziecięcych bibliotek publicznych, a także bibliotekarze szkolni, odpowiednio współdziałający z rodzicami dzieci niesłyszących oraz nauczycielami. Powinni się oni zatroszczyć o alternatywne materiały czytelnicze o różnym stopniu trudności, w tym - o współdziałające z komputerem formy multimedialne, przydatne w inicjacjach czytelniczych najmłodszych, w kształtowaniu sprawności czytelniczej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, a także w rozwijaniu i podtrzymywaniu czytelnictwa osób dorosłych.

W swoich działaniach bibliotekarze powinni kierować się ideą integracji, włączając do specyficznych form pracy z niesłyszącymi również czytelników sprawnych słuchowo, a także tracących słuch lub późno ogłuchłych. Powinni również mieć świadomość, że działania w środowisku osób z uszkodzonym słuchem mają dużą wartość terapeutyczną, tak więc wprowadzenie ich do "galaktyki Gutenberga" czy do multimedialnego "obłoku Magellana" może przynieść im wiele korzyści osobistych, których byliby pozbawieni, gdyby nie przyjazna im biblioteka i mądrzy bibliotekarze.

Przypisy

[1]  SZCZEPANKOWSKI, B. Osoby niedosłyszące, głuche i głuchonieme. In Osoby niepełnosprawne w środowisku lokalnym, red. B. Szczepankowska, J. Mikulski. Warszawa 1999, s. 65.

[2] SZCZEPANKOWSKI, B. Problemy czytelnictwa w środowisku niesłyszących. In Prawo do czytania. Człowiek niepełnosprawny w bibliotece. Alternatywne materiały czytelnicze. Materiały z międzynarodowego seminarium Toruń 24-25 X 1994, red. M. Skarżyńska, A. Tuleya, F. Czajkowski. Toruń 1994, s. 56-57.

[3]  Por. SZCZEPANKOWSKI, B. Niesłyszący, głusi, głuchoniemi. Warszawa 1999, s. 38.

[4] Tamże, s. 32.

[5]  Sprawozdanie z działalności statutowej Polskiego Związku Głuchych za rok 2002, ZG PZG. Warszawa 2003, s. 3 (faks w posiadaniu autorki).

[6]  SZCZEPANKOWSKI, B. Język migowy jako środek komunikacji. In Glusi.pl. [on-line]. 2001-2003 [dostęp 22 marca 2004]. Dostępny w World Wide Web: http://www.glusi.pl/publikacje/publikacje_7.html.

[7] SZCZEPANKOWSKI, B. Lektorat języka migowego, kurs wstępny. Warszawa 1986, s. 37.

[8]  Por. SZCZEPANKOWSKI, B. Podstawy języka migowego. Warszawa 1994, s. 10.

[9]  PERLIN, J., SZCZEPANKOWSKI, B. Polski język migowy, opis lingwistyczny. Warszawa 1992, s. 9-10.

[10]  Por. DIEHL, K. Jedność mimo różnic (sprawozdanie z XIII Kongresu Światowej Federacji Głuchych). Nowy Świat Ciszy 1999, nr 7/8; wersja elektroniczna: DIEHL, K. Jedność mimo różnic: XIII Kongres Światowej Federacji Głuchych. In Świat Ciszy w Internecie [on-line]. 1998-1999 [dostęp 22 marca 2004]. Archiwum "NŚC". Dostępny w World Wide Web: http://www.pzg.org.pl/sc/sc_archiwum.asp.

[11]  Por. PERIER, O. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psychologiczne, tłum. T. Gałkowski. Warszawa 1992, s. 204-205; zob. też KURKOWSKI, M. Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem. In Głuchota a język, pod red. S. Grabiasa. Lublin 1994, s. 82-89.

[12]  Wybrane materiały zagraniczne dotyczące języka migowego, tłum. K. Diehl. Warszawa 1995, s. 2-3.

[13]  Por. GAŁKOWSKI, T. Stan rehabilitacji oraz potrzeby osób z uszkodzonym słuchem. In Głuchota a język..., s. 13.

[14]  SZCZEPANKOWSKI, B. Język migowy jako środek komunikacji..., s. 3.

[15]  Ref. za: KUŚ, R. Prawa człowieka niesłyszącego. Nowy Świat Ciszy 1999, nr 9, wersja elektroniczna: KUŚ, R. Prawa człowieka niesłyszącego. In Świat Ciszy w Internecie [on-line]. 1998-1999 [dostęp 26 marca 2004]. Archiwum "NŚC". Dostępny w World Wide Web: http://www.pzg.org.pl/sc/sc_archiwum.asp.

[16]  Ref za: Rozprawmy się z mitami, jakie stworzyli słyszący o niesłyszących. Rozmowa z prof. Markiem Świdzińskim, językoznawcą, rozmawia Olga Woźniak. Duży Format. Magazyn Gazety Wyborczej 2003, nr 19; wersja elektroniczna: Rozprawmy się z mitami, jakie stworzyli słyszący o niesłyszących. Rozmowa z prof. Markiem Świdzińskim, językoznawcą, rozmawia Olga Woźniak In Gazeta.pl [on-line]. Warszawa : Agora S.A., 2004. 02-04-2003 16.12 [dostęp 26 marca 2004]. Dostępny w World Wide Web: http://serwisy.gazeta.pl/nauka/1,42547,1404293.html.

[17]  Świadczą o tym dyskusje toczone na łamach Internetu wokół wywiadu, jaki udzielił prof. Marek Świdziński - zob. ŚWIDZIŃSKI, M. Nauka. Język migowy / [wywiad przepr.] Olga Woźniak. In Gazeta.pl [on-line]. Warszawa : Agora S.A., 2004. 03-04-2003. Ostatnia aktualizacja 03-04-2003 16:12 [dostęp 22 marca 2004]. Dostępny w World Wide Web: http://www.gazeta.pl/nauka/1093892,42547,1404293.html?v=&a=54955385.

[18]  WOŹNICZKA-Paruzel, B. Od języka migowego do książki czarnodrukowej (o kształtowaniu sprawności czytelniczej osób niesłyszących). Acta Universitatis Nicolai Copernici Bibliologia II-III, Nauki Hum.-Społ. Toruń 1998, z. 328, s. 635-636.

[19]  WOŹNICZKA-Paruzel, B. Droga "Świata Ciszy" od "Świata Głuchych". Do "Nowego Świata Ciszy". Próba charakterystyki miesięcznika dla osób z uszkodzonym słuchem z lat 1959-1998. In W kręgu prasy: przeszłość- teraźniejszość-przyszłość, pod red. G. Gzelli. Toruń 1999, s. 95-98.

[20]  KORNIAK, Z. Z zagadnień czytelnictwa głuchych. Poradnik Bibliotekarza 1984, nr 3, s. 67.

[21]  Najszerzej omówiła je M. Fedorowicz w książce: FEDOROWICZ, M. Specjalne materiały czytelnicze dla osób niepełnosprawnych. Zarys dziejów - formy - obieg społeczny. Toruń 2002.

[22]  Zob. Books for disabled young people: an annotated bibliography, red. N. Reidarson. Hosle 1991, s. 7.

[23]  Szerzej - zob. WOźNICZKA-Paruzel, B. Od języka migowego do książki..., s. 641.

[24]  Tamże.

[25]  Ref. za: FEDOROWICZ, M. Specjalne materiały czytelnicze..., s. 57-58.

[26]  Opinia Małgorzaty Czajkowskiej-Kisil, surdopedagoga władającego językiem migowym. Testowała ona omawiane książki wśród uczniów Instytutu Głuchych w Warszawie - rękopis opinii w moim posiadaniu.

[27] Zob. FEDOROWICZ, M. Specjalne materiały czytelnicze..., s. 87-92.

[28]  SZCZEPANKOWSKI, B. Niesłyszący..., s. 294.

[29]  SZCZEPANKOWSKI, B. Czytelnictwo..., s. 19.

[30]  FEDOROWICZ, M. Specjalne materiały czytelnicze..., s. 102.

[31] O komunikacji totalnej - zob. PERIER, O. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, s. 204-205; zob. też KURKOWSKI, M. Przegląd metod kształcenia mowy dzieci..., s. 75.

[32]  Zob. DOMAN, G., DOMAN, J. Jak nauczyć małe dziecko czytać. Cicha rewolucja, tł. M. Pietrzak. Bydgoszcz 1992.

[33]  Bajki nie tylko dla dzieci głuchych, scenariusz i realizacja M. Boruń. Warszawa 1997.

[34]  Przykładowo można wymienić takie strony, jak: Chat dla dzieci - http://dzieci.ariadna.pl/ czy też http://dzieci/rak.krakow.pl/ [dostęp 2002-11-05]. Przydatna może być witryna Polskiej Fundacji Pomocy Dzieciom Niedosłyszącym "Echo" - http://www.idn.org.pl/ech/index.html [dostęp 2003-04-26] oraz Mów paluszku - witryna Stowarzyszenia Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niesłyszących - http://www.idn.org.pl/paluszek [dostęp 2003-04-26].

[35]  Por. propozycje A. Korzona: KORZON, A. Edukacja czytelnicza niesłyszących w Polsce. Nowy Świat Ciszy 1999, nr 11, s. 15-16.

[36]  SZCZEPANKOWSKI, B. Dziecko a książka. Edukacja czytelnicza dzieci i młodzieży niesłyszącej. Nowy Świat Ciszy 1999, nr 11, s. 12-14.

[37]  KORZON, A. Edukacja czytelnicza niesłyszących..., s. 17.

[38] Tamże, s. 15-16.

[39] ECKERT, U. Problemy czytelnictwa osób niesłyszących. Szkoła Specjalna 1987, nr 2, s. 131-132.